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Les
inégalités scolaires
Marie Duru-Bellat Les sociétés démocratiques font face à la nécessité de justifier le contraste entre le principe d’égalité et la réalité des inégalités. Certaines inégalités sociales peuvent apparaître légitimes parce qu’elles semblent découler des seuls talents et efforts d’individus placés au départ dans des conditions d’égalité des chances. L’institution scolaire est précisément censée détecter les plus méritants et les promouvoir jusqu’aux meilleures places. Elle devrait donc donner sa chance à chacun, et au sein des inégalités sociales, les inégalités à l’école sont, pour cette raison même, perçues comme particulièrement intolérables : elles ne sont pas seulement une inégalité parmi d’autres, mais aussi une courroie de reproduction des inégalités, ébranlant singulièrement l’idéologie méritocratique. Analyser la genèse des inégalités sociales à l’école constitue donc un enjeu indissociablement scientifique et politique, puisque cela revient à explorer les processus qui engendrent et reproduisent les inégalités sociales. La
sociologie est sur ces questions relativement productive. Mais
l’abondance des
recherches ne suffit pas à produire un savoir
cohérent ; d’une part, parce
que l’essentiel n’est pas de lister des constats mais de dégager
les plus
stables, de les hiérarchiser, de les articuler, dans une
perspective
d’ensemble ; d’autre part, parce que ces constats ne prennent sens
que si
on les étaye d’une armature théorique, qui en
éclaire la genèse et l’évolution.
Dans ce texte, nous présenterons dans une première partie
une synthèse de ce
qu’on sait aujourd’hui de la genèse et des facettes des
inégalités sociales à
l’école, principalement dans la France d’aujourd’hui [1],
avant d’examiner dans une seconde partie
comment ces "régularités" peuvent être
expliquées, en interrogeant
les constructions théoriques existantes. Nous aborderons pour
finir les débouchés
politiques de ces questions. I.
De quelques régularités dans la genèse des
inégalités sociales
à l’école Le
constat d’inégalité des chances se fonde en
général sur "la différence, en
fonction des origines sociales, dans les probabilités
d’accès aux différents
niveaux de l’enseignement et particulièrement aux niveaux les
plus élevés"
(Boudon, 1973). A cette aune, les inégalités sociales
sont importantes, stables
et universelles (dans les pays développés du moins). Pour
ne prendre qu’un
exemple, parmi les élèves entrés au collège
en 1989, 85% des enfants
d’enseignants (82% chez les enfants d’autres cadres) obtiendront un
baccalauréat général ou technologique contre 23%
des enfants d’inactifs (31%
chez les enfants d’ouvriers non qualifiés). Les
inégalités apparaissent alors
massives, d’autant plus qu’on oppose les situations extrêmes, et
qu’on néglige
la variance, souvent significative, qui subsiste au sein des groupes
ainsi
opposés. D’autres méthodes, de même niveau de
rusticité, conduisent à une
vision durcie des écarts, tel le coefficient de
corrélation, élevé, entre
performance scolaire et origine sociale. Mais une analyse statistique
plus
élaborée estimant la part de variance des scores
expliquée par l’origine
sociale montre que c’est entre 10% et 20% de la variance des
performances qui
est expliquée par l’origine sociale, ce qui invite à une
vision moins
manichéenne (et moins exclusive) de l’influence de l’origine
sociale. Le
chiffrage de l’ampleur des inégalités sociales est donc
largement arbitraire, et
l’analyse de leur genèse, de leurs composantes, est sans nul
doute plus
éclairante que leur estimation brute. 1.
Des inégalités dès le premier contact avec
l’école Dès
la maternelle, des inégalités sociales sont visibles,
particulièrement marquées
dans le domaine de la logique verbale : à 4-5 ans,
l’écart entre enfants
de cadres (supérieurs et moyens) et enfants d’ouvriers non
qualifiés est de 1,2
écart-type [2] ;
mais les écarts sociaux sont également
significatifs et compris entre 0,8 et 0,6 écart-type dans les
autres dimensions
cognitives (aisance graphique, structuration spatiale, organisation
temporelle).
Même si d’autres facteurs (tels que la nationalité
d’origine) sont également
importants, c’est la profession du père de l’enfant, en ce
qu’elle résume un
ensemble de caractéristiques du milieu familial, qui explique le
mieux les
performances des élèves (à hauteur de 14% du score
global). La fréquentation de
la maternelle ne réduit pas ces écarts sociaux ; ils
s’accroissent au
contraire légèrement, ce qui suggère que certains
enfants "profitent"
plus que d’autres des pédagogies à l’oeuvre à ce
niveau d’enseignement. Ensuite,
au fil de la scolarité, les apprentissages scolaires
revêtent un caractère
cumulatif : ce qu’on a acquis l’année antérieure
constitue le meilleur
prédicteur des acquis manifestés en fin d’année.
Comme ces acquis antérieurs ne
sont pas sans rapport avec les caractéristiques sociales de
l’enfant, ces
dernières se trouvent en partie "retranscrites" sous forme
d’acquis
scolaires. A l’échelle d’une année (dans des
modèles expliquant les
progressions scolaires), l’effet spécifique de l’origine sociale
s’avère
relativement limité, mais il est systématique, et est
incorporé au niveau
scolaire, qui sera l’ingrédient principal de la progression au
niveau
ultérieur. En d’autres termes, les inégalités
sociales qui se sont mises en
place à un niveau vont avoir un effet pérenne, par
l’intermédiaire du niveau
scolaire atteint à l’entrée dans l’année suivante. Au
total, sur l’ensemble de la scolarité primaire, l’avantage
initial dont
bénéficient les enfants de milieu favorisé
dès leur entrée en maternelle n’est
pas entamé. Même si les écarts sociaux ne se
creusent que discrètement, année
après année, à l’école maternelle et
à l’école primaire, une logique
d’accumulation est bien en place. 2.
Des inégalités dans les choix scolaires Les
élèves entrent donc en 6ème avec un niveau fort
inégal : en mathématiques
comme en Français, les 10% d’élèves les plus forts
réalisent des performances
environ trois fois supérieures aux 10% les plus faibles, sachant
que le milieu
social est associé à cette disparité des niveaux
scolaires, tout en étant loin
de l’expliquer entièrement. De plus, pendant les deux
premières années, ce sont
les élèves initialement les plus forts qui progressent le
plus. Dans la mesure
où les élèves de milieu populaire abordent le
collège avec un niveau plus
faible, les inégalités s’en trouvent creusées,
sans compter les nouvelles
inégalités sociales attachées
spécifiquement aux progressions à ce niveau. Dans
les années 80, on a estimé que le collège
"produisait" en deux ans
plus d’inégalités sociales de résultats que toute
la scolarité antérieure. A
ces inégalités de réussite, viennent s’ajouter,
à partir du collège, des
inégalités tenant spécifiquement aux choix
scolaires. Ces choix d’options ou
d’établissements ne sont jamais sans rapport avec le milieu
familial de
l’enfant. S’il s’avère (nous y reviendrons ci-après) que
l’on progresse plus
dans les "bonnes" classes, ou dans certains collèges, alors ces
choix
participent à la genèse des inégalités
sociales de carrières scolaires. Au-delà
des inégalités sociales de progression et de choix
d’options, les choix
d’orientation concourrent à l’accroissement des
inégalités sociales au collège.
En effet, dans notre pays, l’orientation est conçue comme une
réponse aux
demandes familiales. Or celles-ci sont variables selon le niveau
économique et
culturel : on croit d’autant plus à l’utilité des
diplômes et on en désire
d’autant plus pour son enfant qu’on est soi même instruit et/ou
de milieu
social élevé. De plus, les demandes sont marquées
par une auto-sélection
inégale selon les milieux sociaux : quand
l’élève est très bon, ou très
faible, les voeux des familles sont uniformément ambitieux, ou
au contraire
modestes ; mais une forte diversité caractérise les
voeux des élèves plus
moyens, structurée avant tout par l’origine sociale. Mis en
évidence dans les
années 80, ces phénomènes s’avèrent
très stables : en fin de 3ème, une
étude récente du Ministère de l’Education
Nationale montre qu’avec moins de 9
de moyenne au contrôle continu du Brevet, 66% des familles de
cadres, contre
18% des familles ouvrières, demandent une orientation en second
cycle long. A
l’inverse, on remarque l’uniformité des demandes chez les bons
élèves, quel que
soit le milieu social. Face
à ces demandes socialement typées, les conseils de classe
prennent leurs
décisions de manière essentiellement réactive, se
contentant de contester les
choix qui leur paraissent irréalistes vu le niveau scolaire, et
sans chercher à
"tirer vers le haut" les choix prudents de certains jeunes.
L’auto-sélection dont font montre les familles de milieu
populaire n’est donc
pas corrigée, ou très rarement, et les
inégalités sociales incorporées dans les
demandes s’en trouvent entérinées. Tous
ces facteurs qui influent sur le déroulement des
scolarités au collège sont
relativement bien connus, et la recherche est surtout précieuse
quand elle
évalue leurs poids respectifs. Ainsi, sur des données
longitudinales
recueillies au cours des années 80, on a pu reconstituer la
genèse de l’écart
social d’accès à une classe de 2nde
générale ou technologique, entre enfants de
cadres et enfants d’ouvriers. Près d’un cinquième de cet
écart est déjà présent
à l’entrée en primaire et s’est donc formé
auparavant ; au cours du
primaire, c’est environ un cinquième de l’écart qui se
forme
spécifiquement ; les trois cinquièmes de
l’écart s’accumulent donc pendant
les quatre années du collège, ce qui signale une
accélération dans la genèse
des inégalités sociales. Au collège, les
inégalités sociales de réussite pèsent
à peine plus que les inégalités d’orientation
(environ 55% contre 45%). Si le
poids capital du collège est ainsi confirmé, il
apparaît aussi que sur
l’ensemble de la carrière scolaire jusqu’à la seconde,
les inégalités sociales
de réussite accumulées année après
année sont prédominantes par rapport aux
inégalités sociales tenant spécifiquement à
l’orientation. Mais le poids de ces
dernières ne cesse de s’alourdir ensuite, au fur et à
mesure de l’avancement du
cursus, à tel point que le cheminement de l’élève
et les différenciations qui
le marquent peuvent de moins en moins être
considérés comme le reflet
méritocratique d’acquisitions plus ou moins satisfaisantes. Les
scolarités au lycée sont en effet jalonnées de
choix, et les demandes
familiales vont revêtir une importance exponentielle. A ce stade,
les
inégalités de réussite accumulées
constituent avant tout une contrainte (les
inégalités de progression se font, année
après année, moins marquées), et
surtout elles sont redoublées par les comportements
stratégiques de choix d’option
et de voeux d’orientation. Pour ne prendre qu’un exemple, la
sur-représentation
des enfants de cadres en 1ère S (Jarousse et Labopin, 1999)
s’explique pour
moitié par leur meilleur niveau scolaire au sortir de
3ème, et pour environ un
tiers par leurs choix d’option (le solde étant expliqué
par leur meilleure
progression en cours de 2nde et par le léger avantage que leur
donnent les
conseils dans leurs décisions d’orientation). Projets
et stratégies deviennent encore plus importants dans
l’enseignement supérieur,
où en particulier l’auto-sélection est
omni-présente, notamment pour l’accès
aux filières sélectives. Ainsi, les classes
préparatoires aux grandes écoles, à
valeur scolaire identique, sont nettement plus souvent choisies par les
jeunes
de milieu favorisé. Au total, le "paysage" des études
supérieures est
donc socialement très contrasté (Euriat et Thélot,
1995) : le poids des
enfants de cadres supérieurs et d’enseignants (qui est de
l’ordre de 15% chez
les 20-24 ans) varie de 4% dans les sections de Techniciens
Supérieurs, à 52%
dans les classes préparatoires aux grandes écoles, et
même 81% dans les plus
"grandes" grandes écoles (Polytechnique, l’Ecole Nationale
d’Administration, les Hautes Etudes Commerciales et les Ecoles Normales
Supérieures). Ce chiffre très élevé
illustre l’accumulation de l’excellence
scolaire, depuis le tout début de la scolarité ; il
résulte aussi de tous
les choix, les plus judicieux, qui l’ont jalonnée. Au total, les
inégalités
entre enfants, déjà présentes à
l’entrée en maternelle, s’accumulent de manière
continue, et ce phénomène d’"incorporation" de
l’influence de
l’origine sociale dans la valeur scolaire, venant s’ajouter à
une sélection
plus ou moins forte (avec les phénomènes de sur ou de
sous sélection afférents),
fait qu’à partir du lycée et plus encore dans
l’enseignement supérieur,
l’origine sociale cesse d’être associée
spécifiquement à la réussite. A ce
stade, les inégalités tenant aux choix jouent de
manière exponentielle et la
différenciation entre filières crée des
"micro-milieux" relativement
homogènes socialement. Les inégalités sociales se
jouent alors plus dans
l’"inter-filières" que dans l’"intra-filières". L’origine
sociale est donc à la fois de plus en plus importante (elle
clive de plus en
plus les populations), mais dans le même temps le
déroulement des cursus
apparaît de plus en plus méritocratique. Quelle
est la responsabilité de l’école dans ce jeu largement
social ? Elle est a
priori faible face à ces inégalités de choix,
largement induites par les
inégalités sociales prévalant dans la
société. Il reste que c’est elle, par son
organisation, qui donne plus ou moins de portée à ces
choix inégaux. Elle est
encore plus directement interpellée par les
inégalités d’acquis, d’autant plus
que la fréquentation scolaire ne les atténue pas, au
contraire. Il importe donc
d’examiner la manière dont les inégalités de
réussite et de carrière se
"fabriquent" dans des contextes scolaires eux-mêmes fort
variés, pour
mieux cerner les contours de cette responsabilité. 3.
Des inégalités de qualité du contexte scolaire L’influence
des caractéristiques du contexte scolaire dans la genèse
des inégalités
sociales de carrières est aujourd’hui avérée. On
sait ainsi 1) que l’on apprend
plus ou moins bien selon les contextes (les maîtres, les
établissements) ;
2) que les usagers les plus avertis le savent, et qu’ils cherchent, non
sans
succès, à faire bénéficier leur enfant des
meilleures conditions
d’enseignement, 3) que les inégalités sociales de
carrières scolaires passent pour
une part par ces inégalités tenant spécifiquement
au contexte. L’existence
d’"effets établissements" en matière d’orientation,
c’est-à-dire de
différences d’orientation pour des élèves
strictement comparables scolairement
et socialement, est démontrée depuis les années
80. Pour une part, les effets
établissements s’expliquent par la composition sociale de leur
public, induite
par leur implantation géographique. Celle-ci joue sur le niveau
d’aspiration
qui prévaut dans l’établissement : à niveau
scolaire identique, un jeune
de milieu populaire scolarisé dans un collège "chic"
manifeste un
niveau d’aspiration plus élevé que s’il fréquente
un établissement plus
populaire. La composition du public marque également les
acquisitions des
élèves : dans les progressions qui se jouent pendant
une année, l’école
fréquentée pèse autant, voire parfois plus, que
l’origine sociale, même si, sur
l’ensemble de la carrière scolaire, l’origine sociale cumule ses
effets de
manière plus systématique. Ces "effets
établissement" sont deux fois
plus importants pour les élèves faibles que pour la
moyenne des élèves. Or
les établissements performants sont plus souvent, en moyenne,
ceux qui
accueillent un public de milieu aisé. On sait, depuis les
analyses de Coleman
dans les années 60, que la composition du public
d’élèves est un ingrédient
important des progressions et du vécu scolaires, avec en
particulier de
meilleures progressions dans les écoles au public socialement
favorisé [3]. De
fait, en France, la plupart des traits de
fonctionnement associés à plus d’efficacité sont
moins souvent présents dans
les collèges à recrutement populaire : la discipline
y est moins assurée,
l’exposition aux apprentissages moins intense, la couverture des
programmes
moins complète (etc.). A l’inverse, quand domine un public
favorisé, la culture
et les normes de conduite des élèves sont plus proches
des attentes de
l’institution, d’où un climat plus favorable aux apprentissages,
un niveau
d’exigence plus élevé... Une partie de
l’efficacité de ces écoles est donc en
quelque sorte "apportée" par les élèves : ce
sont leurs
caractéristiques sociales et scolaires qui, en interaction avec
les
enseignants, contribuent à composer un environnement de
qualité inégale. On
comprend ainsi la relation entre effets de contexte et
inégalités
sociales : les premiers durcissent les secondes parce que les
élèves les
plus favorisés bénéficient des contextes les plus
efficaces, ne serait-ce que
parce qu’ils contribuent à les rendre plus efficaces du fait
même de leur
agrégation et des réactions à visée
adaptative des enseignants. Dès lors, il
devient difficile de dissocier les atouts que les élèves
les plus favorisés
tirent de leur milieu familial et ceux qu’ils tirent de leur contexte
de
scolarisation. L’action du milieu social sur la réussite et la
carrière de
l’enfant est donc pour une grande part indirecte, transitant par
l’accès à un
contexte scolaire de qualité inégale, et non par des
mécanismes individuels de
type "héritage culturel". Mais le contexte scolaire est
lui-même
construit par les stratégies des acteurs, qui s’avèrent
essentielles dans la
création des inégalités de contexte. En
effet, les familles ne sont pas sans percevoir ces
inégalités : s’il
s’avère que les collèges fréquentés
majoritairement par une population aisée
sont à la fois plus efficaces, moins sélectifs et offrent
un climat plus
paisible, alors il est rationnel pour les familles de rechercher ce
type
d’établissement, avec des chances inégales de
succès. Certes, le choix d’un
établissement reste en France un phénomène
minoritaire (environ 10% des élèves
de 6ème fréquentent un collège public autre que
celui de leur secteur). Mais
les parents qui choisissent sont de milieu social typé, avec une
sur-représentation des enseignants et plus largement des cadres
de la fonction
publique. Ces stratégies familiales se manifestent aussi au sein
même des
établissements (van Zanten, 2001). Les familles les mieux
informées cherchent à
y aménager, pour leur enfant, un contexte préservé
et "distinctif"
par exemple par certains choix d’options. Ainsi, les familles (du moins
celles
dont les enfants sont de bon niveau, qui sont aussi les plus influentes
dans le
milieu scolaire) ont intérêt à ce que leur enfant
soit dans une
"bonne" classe (puisqu’on progresse d’autant plus que le niveau de la
classe est élevé), et à ce que
l’établissement fasse des classes de niveaux.
Ces stratégies sont conformes aux intérêts
privés des parents de bons élèves,
mais elles divergent de ce qui apparaît comme
l’intérêt général. Car si l’on
prend en compte les acquis scolaires de toute une classe d’âge,
ce sont les classes
hétérogènes qui s’avèrent les plus
"productives", maximisant les
progrès des plus faibles sans obérer proportionnellement
les progrès des plus
forts. Mais les parents des élèves faibles, qui ont tout
intérêt aux classes
hétérogènes, sont nettement moins influents. Des
intérêts divergents
s’expriment donc à l’école : les familles
s’efforcent, avec des armes
inégales, de s’approprier les meilleures ressources scolaires et
placer au
mieux leur enfant en vu de l’accès aux meilleures
filières et in fine aux meilleures
positions sociales. En
conclusion, les contextes scolaires sont à la fois
créés par les stratégies des
familles et subis par certaines d’entre elles, alors que la composition
sociale
du milieu scolaire apparaît comme un paramètre important
de la socialisation et
de la formation scolaires. Le milieu géographique où l’on
vit, l’école à
laquelle il permet d’accéder, les camarades qu’il amène
à fréquenter, et les
stratégies à déployer quand la localisation
géographique n’est pas à cet égard
optimale, sont sans doute des facettes aussi importantes des
inégalités
sociales et de leur reproduction que l’"héritage culturel". II.
Les inégalités à l’école : des
modèles pour les
comprendre, des politiques pour les réduire Pour
comprendre ces inégalités, dont les mécanismes
sous-jacents sont relativement
bien identifiés, un modèle théorique est
nécessaire, qui doit bien sûr être
testable : les données empiriques doivent pouvoir
l’infirmer et sa valeur
explicative se doit d’être régulièrement
vérifiée à l’aune des nouveaux
résultats empiriques. Les grandes enquêtes et analyses
quantifiées sur
lesquelles nous nous sommes appuyées sont de fait
élaborées sans référence
précises à une théorie. Or le pourcentage de la
variance d’un comportement
expliqué par telle variable doit évidemment être
interprété, c’est-à-dire
traduit en termes de cause à effet, les causes étant
à rechercher dans les
actions des acteurs et leurs fondements, ainsi, éventuellement,
que dans
l’effet de l’agrégation d’un certain nombre de comportements, ou
la résultante
d’un certain type de situation. 1.
Expliquer les comportements des acteurs Le
premier phénomène à expliquer, ce sont les
inégalités précoces de réussite.
Mais les sociologues manifestent un certain malaise par rapport
à la question
de l’existence d’inégalités d’intelligence entre groupes
sociaux, avant tout
par rejet de la thèse du caractère
héréditaire de l’intelligence et de
l’"idéologie des dons" corollaire. Il reste qu’on ne peut
à la fois
considérer que l’intelligence se développe dans un
environnement social et
exclure que les fortes inégalités dans la qualité
matérielle et éducative du
milieu de vie des enfants n’ait aucun effet sur leur
développement cognitif. Si
Bernstein a amorcé, avec sa théorie des codes
socio-linguistiques, une
sociologie du développement cognitif (tel fonctionnement
familial est lié à tel
mode d’expression, lui même lié à tel mode de
fonctionnement cognitif), en
France, les sociologues tels que Bourdieu et Passeron ont
préféré expliquer
l’avantage des "héritiers" par l’"inégale distance" entre
le parler scolaire et le parler prévalant dans les
différents milieux sociaux,
avec en arrière-plan une théorie de la domination sociale
dont le langage et
plus largement la culture valorisés à l’école
étaient les vecteurs. Dans
le même temps, les psychologues (cf.notamment Lautrey, 1980)
démontraient
l’existence de pratiques éducatives inégalement
stimulantes pour le
développement cognitif de l’enfant, selon les milieux sociaux.
Dans une
perspective différente, des sociologues comme de Graaf (et al.,
2000) ont
établi que la meilleure réussite des enfants de milieu
favorisé passe
effectivement par les compétences cognitives et linguistiques
transmises par
les parents. On semble donc bien fondé, pour expliquer les
inégalités de
réussite, à invoquer de réelles
inégalités de compétence entre enfants (et non
une "inégale distance"). Ces inégalités sont
subies : elles
résultent des inégalités de ressources diverses
(ressources matérielles,
culturelles...) qui existent entre les familles, ces
inégalités étant
transmises des parents aux enfants. Par
ailleurs, la sociologie (notamment française), pas plus qu’elle
n’admet des
inégalités de compétence, n’accepte l’idée
qu’il puisse y avoir des différences
de motivations selon le milieu social : l’absence
d’appétence pour
l’éducation ne serait être que le résultat d’une
aliénation... Mais on peut
poser que la position sociale visée pour son enfant est
définie par référence à
la position actuelle de la famille, l’ambition ayant un
caractère
fondamentalement relatif (thèse défendue par Boudon,
1973). Dans ce cas, des
familles situées dans des positions inégales vont viser
pour leur enfant des
positions inégales. Ces
visées inégales, les familles disposent de ressources
inégales pour les faire
aboutir. Elles sont de plus, dans leurs décisions,
inégalement sensibles au
risque et au coût attachés aux diverses alternatives. Le
modèle de l’acteur
rationnel formalisé par Boudon (1973), qui réalise un
arbitrage entre un
"bénéfice" escompté et des coûts (et des
risques), s’est imposé
depuis (cf notamment Goldthorpe, 1996 ; Erikson et Jonsson, 2000)
pour
comprendre les choix scolaires. Dans cette perspective, le principal
facteur
d’inégalité est donc la différenciation, en
fonction de la position sociale,
des champs de décision des acteurs. Parmi
les constats qui confortent ce modèle du stratège, il y a
celui, régulièrement
avéré, de l’existence, aux paliers d’orientation
successifs, d’une
auto-sélection socialement différenciée ;
celle-ci résulterait de la
valeur, inégale selon les milieux sociaux, de paramètres
tels que le rendement
des études (le niveau éducatif "suffisamment rentable"
étant inégal
selon les points de départ), le degré objectif de risque
(inégal, dès lors que
des inégalités sociales de réussite subsistent) ou
encore la sensibilité plus
ou moins grande aux coûts encourus dans les études
envisagées. Mais
si, au vu des approches statistiques externes, "tout se passe comme
si" les individus faisaient des choix rationnels, cela n’exclut pas
qu’interviennent, dans les prises de décision concrètes,
des différences dans
le niveau d’information, les préférences, les visions du
monde... Tant que l’on
n’interroge pas directement les acteurs, il est difficile de faire la
part de
l’intériorisation et de l’anticipation. De plus, si les choix
s’avèrent bien
"rationnellement inégaux", l’autonomie de l’acteur reste
calée par
les contraintes qui l’entourent, et elle s’exprime dans des situations
sur
lesquelles, à l’instant t, il n’a en général pas
d’influence, même s’il a
contribué à les mettre en place. Souligner le rôle
des stratégies n’amène donc
pas à trancher en faveur d’un acteur exerçant toujours
pleinement et librement
sa rationalité. Les décisions les plus rationnelles
incorporent des inégalités
"subies" (inégalités de réussite,
inégalités d’information...) ou des
attitudes (préférences, rapport au savoir...) qui se sont
formées dans des
contextes que l’on n’a pas choisis. De fait, les facteurs "subis"
d’une part, les intentions et les anticipations de l’autre
pèsent différemment
selon les situations : l’expression des secondes peut être
complètement
bridée quand les contraintes sont très fortes, ce qui ne
condamne pas à
renoncer définitivement à la notion d’acteur. C’est
l’analyse empirique qui montrera
que telle catégorie d’individus n’a effectivement aucun choix
(son comportement
étant donc entièrement déterminé par les
contraintes), alors que c’est
seulement chez ceux sur qui les contraintes ne pèsent pas trop
fort que les
préférences exercent un impact visible. La mobilisation
d’un schéma
déterministe ou d’un schéma intentionnel reste au total
une question empirique. De
même, l’impact, aujourd’hui avéré, des dimensions
contextuelles des inégalités,
questionne à la fois la thèse de la toute puissance des
stratégies et la thèse
de la prévalence de l’héritage. On ne saurait en effet
réifier cette notion
d’héritage (et celle corollaire de handicap), et les
explications déterministes
afférentes, dès lors que les performances ou le niveau
d’ambition des élèves
varient sensiblement en
fonctionducontexteetpasseulementenfonctiondel’appartenancesociale.D’unautrecôté,
les inégalités dans la qualité de l’environnement
scolaire sont largement
subies, et des inégalités demeurent dans la
capacité à choisir son contexte,
tant cela exige de l’information, des possibilités de
mobilité, une certaine
assurance face à l’administration scolaire, etc. De plus,
l’agrégation des
comportements individuels produit en la matière un effet
pervers : se
retrouver avec des pairs d’un milieu social élevé produit
un avantage pour
tous, l’inverse étant vrai pour les élèves moins
favorisés. Le contexte est
donc indissociablement subi et créé par les acteurs. 2.
Les inégalités dans leur environnement structurel Les
inégalités scolaires sont donc nichées dans la
"boucle" de la
reproduction sociale, où des familles au départ
inégales dotent inégalement
leurs enfants et visent pour eux des positions inégales. Le
contexte
macro-sociologique, notamment la structure des places
d’"arrivée" et
de "départ" est donc évidemment contraignant (Boudon,
1973). La
persistance des inégalités sociales, observée dans
la majorité des pays,
s’expliquerait par le fait que même si les équilibres
coûts/bénéfices attachés
aux différentes alternatives se sont déplacés avec
l’expansion du système, le
positionnement relatif de ces arbitrages, entre les divers groupes
sociaux, a
peu évolué (Goldthorpe, 1996). Au
niveau international, les seuls pays où une certaine
démocratisation des
carrières scolaires a été observée
(Pays-Bas ou Suède) sont ceux où se sont
réduites les inégalités sociales de niveau de vie
et de sécurité économique
(Shavit et Blossfeld, 1993), dont on sait qu’elles pèsent sur la
sensibilité au
risque, et donc sur les inégalités de choix scolaires. De
plus, dans ces deux
pays, l’évolution n’a pas été en phase avec les
réformes éducatives :
cette désynchronisation entre les évolutions des
opportunités éducatives et des
opportunités sociales suggère que la
démocratisation scolaire relève bien de
facteurs socio-économiques généraux. Plus que des
réformes éducatives, la
modification des inégalités de vie entre des groupes
sociaux qui utilisent
l’école en fonction de stratégies et sur la base de
ressources différentes
serait un vecteur efficace de démocratisation. La relation est
en tout cas
contingente, entre le degré de démocratisation du
système scolaire et le niveau
de la mobilité (de l’immobilité) sociale, ce qui conforte
les thèses de Jencks
et Boudon, comme quoi l’ouverture du système scolaire et sa
démocratisation (au
demeurant problématique) ne débouchent pas
automatiquement sur un
affaiblissement des relations entre origine sociale et statut social
atteint,
et donc sur une réduction des inégalités sociales.
Il faudrait donc ré-évaluer,
sans doute à la baisse, la fonction de l’école et la
portée des politiques
scolaires dans la reproduction des inégalités. Cela ne
disqualifie pas pour
autant toute politique éducative. Ainsi, une école qui
parviendrait à égaliser
les performances des jeunes enfants tuerait dans l’oeuf une source
primordiale
d’inégalité de réussite ; de même pour
un système éducatif qui assurerait
une hétérogénéité et une
qualité égales des contextes scolaires ; ou
encore qui gérerait strictement sur la base de leur
réussite les trajectoires
des élèves. Mais dans la plupart de pays, ce sont les
politiques structurelles,
sans doute plus simples à mettre en oeuvre et plus
consensuelles, qui l’ont
emporté. Elles ont joué sur deux paramètres du
système éducatif a priori
essentiels, son degré d’ouverture et son degré de
différenciation. Ainsi, dans
le secondaire, on s’est efforcé d’atténuer les
inégalités en supprimant les
sélections précoces et en différant les choix
d’options ou d’orientation. Et de
fait, dans les comparaisons internationales, l’ampleur des
inégalités sociales
apparaît d’autant plus forte qu’on passe des systèmes
entièrement
indifférenciés (tels les pays scandinaves), aux pays
ayant conservé des
filières (l’Allemagne ou le Luxembourg), sans que cela
obère d’ailleurs le niveau
moyen des élèves, au contraire. L’expansion des
scolarités a accompagné ces
évolutions, comme la manière la plus sûre de
démocratiser l’accès à
l’éducation. Mais si l’expansion est ce qui permet aux
inégalités sociales de
se combler à certains niveaux, elle autorise aussi les plus
favorisés à
investir les niveaux supérieurs, dès lors que la
croissance des effectifs
concerne aussi ces niveaux éducatifs et qu’aucune réforme
davantage qualitative
n’en modifie l’accès. L’expansion est donc à la fois une
réforme égalisatrice
et d’une certaine manière une contre-réforme, permettant
aux plus favorisés de
maintenir leur avantage en le déplaçant, non sans un
coût pour l’Etat et sans
doute non sans induire des difficultés quant au fonctionnement
du système
lui-même. Ce
qu’il faudrait spécifier en préalable, mais cette
question est rarement posée
explicitement, c’est jusqu’où l’école se donne pour
mission de réaliser
l’égalité. Il est clair que si les formations
préparent à des emplois
diversifiés et inégaux, l’école ne peut
échapper à une fonction de sélection.
Mais on serait davantage certain que la méritocratie
prévaut en la matière si
cette sélection venait se greffer sur un socle partagé
par tous, où aucune
inégalité ne serait tolérée. Il reste, on
le sait depuis Jencks, que rendre
effective l’égalité des chances dans une
société inégale est un défi, puisque
les élèves abordent l’école avec des atouts
inégaux qui eux-mêmes découlent des
conditions inégales de vie entre les familles. Par ailleurs, les
visées des familles,
face à des positions sociales inégales, sont
elles-mêmes inégales (et
reproductrices par le jeu des anticipations). L’école est alors
très
normalement instrumentalisée par les mieux placés. Il
ressort que les
inégalités à l’école sont autant sinon plus
dépendantes des politiques de
réduction des inégalités entre adultes (entre les
parents, entre les positions
professionnelles elles-mêmes) qui passent par d’autres politiques
(de l’emploi,
du logement, de la ville...). En la matière, il convient donc de
donner leur
place, mais rien que leur place, aux politiques scolaires. Marie
Duru-Bellat est sociologue à l’Université de Bourgogne,
membre de l’IREDU. Son
dernier ouvrage sur la question est disponible aux PUF, Les
inégalités sociales à
l’école. Ce texte est extrait du numéro 4 de
la revue Comprendre
(PUF, oct.
2003), dir. par J.-P. Fitoussi et P. Savidan. Il est repris ici avec
l’aimable
autorisation de l’auteure et de l’éditeur. Références
Boudon
R. (1973). L’inégalité des chances. La
mobilité sociale dans les sociétés
industrielles, Paris, Colin. Boudon
R., Cuin C-H., Massot A. (2000). L’axiomatique de
l’inégalité des chances,
Paris, L’harmattan. Bourdieu
P., Passeron J-C.(1970). La reproduction. Eléments pour une
théorie du
système d’enseignement, Paris, Ed. de Minuit. Dubet
F. (2000). Les inégalités multipliées, La
Tour-d’Aigues, Les Editions de
l’Aube. Duru-Bellat
M. (2002). Les inégalités sociales à
l’école : genèse et mythes,
Paris, PUF. Erikson R., Jonsson J.O. (2000).
"Understanding Educational Inequality : the Swedish Experience", L’Année
Sociologique, 50, n°2, 345-382. Euriat
M., Thélot, C.(1995). "Le recrutement social de l’élite
scolaire depuis 40
ans", Education et Formations, n° 41, p. 2-21. Goldthorpe
J.H.(1996). "Class analysis and the reorientation of class
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the case of persisting differentials in educational attainment", British
Journal of Sociology, vol.47, n°3, p. 481-505. Graaf (de) N.D., Graaf (de) P.M., Kraaykamp
G. (2000). "Parental Cultural Capital and
Educational Attainment in the Nehterlands : A Refinement of the
Cultural
Capital Perspective", Sociology of Education, 73, p. 92-111. Jarousse
J-P, Labopin M-A. (1999). "Le calendrier des inégalités
d’accès à la
filière scientifique", L’Orientation Scolaire et
Professionnelle,
28, n°3, p. 475-496. Jencks C. (1972). Inequality : A
Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America, New
York,
Basic Books. Lautrey
J. (1980). Classe sociale, milieu familial, intelligence,
Paris, PUF. Shavit, Y., Blossfeld, H.P. (éds) (1993). Persistent
Inequality. Changing Educational Attainment in Thirteen Countries,
Boulder,
Westview Press. Zanten (van) A. (2001). L’école
de la périphérie,
Paris, PUF.
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